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建构主义学习观要义评析
2003-5-7
陈 琦 张建伟（北京师范大学心理学系）
摘 要：
在发展过程中，建构主义表现出六种不同的倾向：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统的观点。它们都以某种方式、在一定程度上对知识的确定性和可靠性提出了怀疑，都把学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用而建构自己的经验体系的过程；但在“外部输入－内部生成”和“个体－社会”两个维度上，它们又表现出一定的分歧。在认识论上，建构主义深入阐述了认识的建构性原则，但却带有唯心主义和相对主义的色彩。
关键词： 建构，建构主义，学习，学习理论。
1996年，我们发表了《从认知主义到建构主义》一文（北京师大学报（社科版）1996年第4期），主要对建构主义的发展及其对学习和教学的具体理解做了分析，在本文中，我们将首先描绘一下建构主义的基本轮廓，看看其中的不同倾向，它们的共同主张是什么？分歧又在哪里？如何看待它们的分歧？而后对其认识论基础作分析。当然，本文并不涉及建构主义的方方面面，而是围绕学习理论的核心问题来展开，即学习是怎么回事？
一、建构主义的不同倾向
建构主义可谓当代教育心理学界的时髦字眼，很多人都想表明自己的立场：我是建构主义者。然而，细看一下就会发现，这些建构主义者对学习的理解并不完全相同，甚至有很大的分歧。
从1990年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“ 教育中的新认识论” 系列研讨会，邀请建构主义学习理论领域的著名学者参加，包括von Glasersfeld、Steffe、Driver、Cobb、Spiro等，在轮番讨论中，主要出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义（radical constructivism）、社会性建构主义（social constructivism)、社会文化认知的观点(socialcultural cognition)、信息加工的建构主义(information-processing constructivism)、社会建构论(social constructionism)和控制论系统(cybernetic system)。
（一）激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以von Glasersfeld 和Steffe等为典型代表。von Glasersfeld（1989，见Ernest,1995）提出，激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。象他的前辈康德一样，他相信世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以他（1990，1995）认为，应该用“ 生存力” （viability）来代替“ 真理” 一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的（适者生存），不要去追求经验与客体的一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
（二）社会性建构主义（social constructivism）
与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和，它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致（见Ernest, 1995）。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。这些研究者主张（见Confrey, 1995），知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“ 自下而上的知识” ，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为“ 自上而下的知识” （也可见维果斯基，1994，p. 189-304）。儿童在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“ 自上而下的知识” ，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“ 最近发展区” 变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。当然，这种观点也在吸收当今建构主义的研究成果，开始重视感知－动作发展的作用，并深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。Bauersfeld(1995)和Becker & Varelas(1995)基本属于这种观点。
（三）社会文化认知的观点
这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（Wertsch & Toma, 1995)。Saxe作为这种倾向的一个代表，他（1995）借鉴人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动（如Oksapmin人的商品交换），他认为，这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的，个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他认为，学习应该象这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识，学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式(apprenticeship)教学，就象工厂中师傅带徒弟那样去教学。
（四）信息加工的建构主义
本来，信息加工论不属于建构主义，因为尽管它认识到认知是个积极的心理加工过程，学习不是被动的S－R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储在内的复杂过程，在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步，但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式，它无法解释学习的建构过程，不完全符合“ 知识是由个体建构而成” 这一原则，所以，它基本是认知主义的，是与客观主义传统相一致的，而不是建构主义的（Ernest,1995）。
这里顺便说明一下，“ 认知主义” 并不是“ 认知心理学” 或“ 认知倾向” 、“ 认知派” 的同义语，相反，它与建构主义都是认知倾向的，都是与行为主义相对立的，它们两者的区分是在与客观主义的对比中显示出来的，信息加工论作为认知主义的观点，它是客观主义的，而建构主义则反对客观主义的传统。当然，它们之间的界限并不泾渭分明，比如，有人把J. Anderson的理论划到认知主义之列(Duffy & Jonassen, 1991)，而有人则认为他是建构主义的（Silver, 1987)。
信息加工的建构主义比信息加工论又前进了一步，它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了von Glasersfeld的第一条原则，即知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受von Glasersfeld的第二条原则，即知识是对经验世界的适应，它并不说明事物本来怎样。所以Ernest(1995)称信息加工的建构主义为“ 轻微的建构主义” 。Spiro等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义，他们看到了学习中的双向建构，即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程，针对“ 结构不良领域” ，他们提出了“ 高级知识获得” 及“ 随机通达教学” 等概念，我们在《从认知主义到建构主义》一文中已对此作了较多介绍。
（五）社会性建构论 （social constructionism）*
与社会性建构主义（social constructivism）有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。Gergon是这种观点的代表，他（1995）认为，constructionism和constructivism都反对传统的经验论，反对逻辑实证主义，但它们选择的出路却不同，constructionism彻底抛弃了二元论的传统，转而分析人的语言，而后者仍然基于二元论传统，只是强调知识是由个体建构而成的，不再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的影响不太大（Ernest,1995）。
（六）控制论（cybernetics）的观点
这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。Steier（1995）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察都是一种反省性的参与。而且观察者处于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学（reciprocal teaching）和协作学习（collaborative learning），对学习的更多的解释尚未见到。
建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系，以上六种倾向并不是建构主义学习理论的全部（比如S. Papert也称自己的理论为建构论（constructionism），但与以上几种倾向相比又有自己的特色，而且，有很多“建构主义者”都不简单属于上面的某一种倾向，他们只是坚持了建构主义的一些基本思想），但从目前的了解来看，它们基本反映了建构主义的主体情况。
二、不同建构主义的共同主张
以上是六种不同倾向的建构主义，我们着重介绍了它们与学习和教学有关的观点。当然，建构主义的影响不止于此，它在科学哲学、社会科学、历史科学乃至社会政治中都有具体影响（Phillips, 1995），这里不加评论。从以上介绍可以看出，建构主义者提出问题的角度、使用的术语都有很大不同，但却都称作建构主义，那他们共同的落脚点在哪儿呢？要回答这个问题并不容易，因为几乎“ 有多少建构主义者就有多少种建构主义” ，这里只是尝试就学习观的三个基本问题做些分析。
（一）怎样看待知识？
知识是学习的重要内容，又是学习的主要结果。按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。而且只要掌握了这些知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的的力量。另外，语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。然而，建构主义却在一定程度上，对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“ 革命” 掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造，这一点即便是“轻微的建构主义”也是强调的。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“ 模板” 。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“ 接受” 只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”（见张建伟、陈琦，1996）。
（二）如何理解学习活动？
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替，在这一点上，不同倾向的建构主义是基本一致的。
什么是建构呢？“ 建构” 本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在这里，建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。
学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺应则重视不够（尽管也有所涉及）。由于这一缺陷，我们往往把同化等同于理解或意义的获得，好象学生理解了新知识，也便接受了新知识，也就把它同化到了自己的认知结构之中了。从这种观念出发，我们往往只关心学生的那些与新知识有关、而且一致的已有经验，那些能帮助学生理解新知识的经验，把它们作为同化新知识的固定点。但实际上，学生头脑中的经验是相当丰富的，在这些知识经验中，有些是与当前要学习的知识一致的；而有些经验则与新知识并不完全一致，甚至是完全冲突的，比如，儿童有大量的经验表明，轻物体要比重物体落地慢，而现在要教给他伽利略的原理：“ 两个物体同时落地” ，这两者就是相互冲突的，这时即便儿童理解了课本所描述的定理的含义，他也很可能想不通，并不相信它，尽管他可能把它记忆下来，考试时按照这一说法作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说新知识被同化到学生的认知结构中了吗？可见，同化固然不是机械记忆，死记硬背，但也不简单是理解性记忆，它不仅意味着学生“ 知道” 某种知识，而且意味着“ 相信” 它，相信这一说法的合理性和有效性，使新知识真正与已有的知识经验一体化，成为（即建构成为）自己的经验。这不仅需要利用学生头脑中与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且还要看到学生已有的、与当前知识不一致的知识经验，看到新旧经验之间的冲突，并通过调整来解决这种冲突，而这常常需要学生转变原有的错误观念（张建伟，待发）。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来才能深刻地理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
当然，不同倾向的建构主义所关注的知识建构的侧面是不同的，它们或者关心个体在与其物理环境打交道的过程中实现的知识建构，或者关心个体与社会环境的相互作用，但它们却都把学习看成是建构过程，都以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制。
（三）怎样看待学习者？
我们常常认为，在教学之前，学生对所要学习的主题本身基本是无所知的，他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验，以及一些相关的知识基础，而日常经验与课本知识往往是相互冲突的，它常常会妨碍正常的知识传授，所以教学必须把正规的知识告诉学生，这可以是教师讲授，也可以是学生自学教材等，在此之前，学生自己是无法或很难形成这些知识的，当然也就无法解决与此有关的问题。建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递（transmission），而是知识的处理（ transaction ）和转换（transformation）（Chang-Wells & Wells，1993）。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的影响，而是说不能径直地教（Duit, 1995）。
三、不同建构主义的分歧
以上分析了六种倾向的建构主义的共同点，那它们的分歧究竟在何处呢？这里不想对方方面面的分歧一一分析，参照Phillips(1995)、Ernest（1995）的分析，我们仅从“外部输入-内部生成”和“个体-社会”这两个维度，对各种倾向的建构主义学习理论的主要分歧做分析，并以图1来描述这种分歧。
图1 行为主义及不同倾向建构主义的分歧示意图
（一）维度一：“外部输入-内部生成”
个体的知识是怎样形成的？它是由外部输入的，还是由内部生成的？这两方面到底怎样权衡？这是学习理论的一个基本问题。如果说知识是由外界输入到个体学习者头脑中的，这就意味着学习过程就是要接受来自外部的刺激或信息，接受作为人类现有认识成果的知识体系。如果说知识是由个体生成的，那就意味着学习就是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，就是探索问题的解决途径的过程。“外部输入-内部生成”是一个连续体，在这一维度上的定位很大程度上决定了一种学习理论的基本性质。以客观主义的经验论为基础的学习理论（含行为主义与认知主义）更倾向于把知识看成是由外部输入的，认识是外部事物的直接映象，知识是客观的，它可以由语言来表征，而教师先具有某种知识，他们通过讲授的方式把知识准确地传递给学生。建构主义反对客观主义的外塑论，它把知识看成是主体与客体相互作用的结果，而不是单由哪一方面产生的，同时，它一般又更强调学习者内部的生成作用。但是，外部信息的输入与学习者内部的生成各自的重要性到底如何？不同倾向的建构主义在此问题上又表现出了重大分歧。以Spiro等为代表的信息加工的建构主义比较温和，它承认知识的客观性和可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对客观主义把知识教条化和过分简单化的做法。针对“结构不良”领域的特征，他们提出了“高级知识获得”的概念，主张加深知识理解的深度，把握其具体变化，以实现学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。而von Glasersfeld则鲜明地提出，知识不是对客观事物本来面目的反映，它是适应的结果，它只体现我们的经验。知识是不能传递的，它只能由个体学习者建构起来。教学的作用仅仅在于给了学生有效的活动机会，在活动和讨论中，在问题解决的过程中，学生自己建构自己的知识。教师是活动的促进者，但不能直接告诉学生什么东西。可见，他把内部生成在知识形成中的作用推到了极高的地位。社会性建构主义、社会文化认知的观点要比激进建构主义稍温和些，它们认为，已有的社会文化知识有一定的可靠性，是可以被个体学习者接受的，但这又不是简单的传递，而需要个体在已有经验的基础上，建构起对这些知识的理解。“ 外部输入－内部生成” 是与“ 建构” 密切相关的维度，从在这一维度上的定位，可以看出某种学习观点是否属于建构主义，以及它的激进程度如何，研究者把建构主义区分为极端的、微弱的和折衷的，这就是根据这一维度划分的。
建构主义强调学习是一个建构过程，这对于揭示学习过程的积极主动性、克服传统教学的被动与机械具有重要的价值，但激进建构主义、社会建构论等却走向了另一个极端，它们否认知识传递的可能，否认学生对人类现有文化知识的学习。建构固然重要，但学生是不是要从头建构所有的知识呢？教师真的就不能告诉学生一些东西吗？在这一点上，建构主义（特别是其中的极端部分）是有偏颇的。学习作为一种特殊的认识活动，它有自己的客观性，而不是任意地建构。而且，学习者作为人类的一个个体，他没有必要去从头建构所有的知识，相反，他应该而且也能够继承人类既有的知识成果，当然，这种继承并不完全是传统教学的做法，这离不开通过教学这一途径实现的经验传递，但它又不是简单由教师或课本告诉学生，学习者要以自己的经验为基础，通过新旧知识经验间的同化和顺应来建构自己的理解，从而使间接知识的学习取得与在活动中建构知识相同的效果。实际上，一些研究者已经对此提出了强烈的批评（Anderson等,1996；Osborne,1996）。而且一些建构主义者也对此存有异议（Driver,1994; Becker & Varelas, 1995）。Anderson等（1996）对建构主义主要提出了以下不同看法：（1）教学有时是必要的、有益的，操练是能力增长的必要途径；（2）语言等符号是可以表征知识的，当然，需要对学习者头脑中的知识表征作深入研究；（3）对学习内容需要作必要的简单化，学习不一定都在复杂的情境中发生；（4）可以用一定的手段对学习进行测量。
（二）维度二：“ 个体－社会”
建构主义者都重视学习中的“相互作用”，但这又有不同情况。Driver（1995）划分了三种知识建构：个体的建构（个体与其物理环境的相互作用）、个体间（儿童－儿童、儿童－成人的相互作用）的建构、以及在更大社会文化背景下的公共知识建构，不同倾向的建构主义对这三者的重视程度是不同的。是把学习看成个体与物理环境相互作用的过程？还是更关注学习中的社会性相互作用？在“ 个体－社会” 这一连续体上，不同的建构主义表现出明显的差异。von Glasersfeld更关注的是个体学习者的知识建构，他沿着皮亚杰的路线，深入揭示个体在与客体的相互作用中形成、改造自己的知识经验的过程，即便谈到“ 他人” 时，他也主要把“ 他人” 理解为与一般物理客体相同的对象，而不是理解为与学习者一样的认知主体（von Glasersfeld，1996）。社会性建构主义、社会文化认知观点等更重视的是学习的社会的一面。它们继承维果斯基的观点，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面重视人类现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。
应该如何看待这种争议呢？皮亚杰等深入研究了个体的知识建构，但他毕竟对学习的社会的一面未给以足够的重视（当然他也有所涉及），个体与同伴、与成人之间的相互作用对个体的知识发展具有重大意义，特别是，个体可以通过与人类已有的知识成果之间的相互作用，大大促进自己知识的发展。而当今的激进建构主义在这方面也有同样的缺陷。以维果斯基为基础的社会性建构主义及社会文化认知观点等对学习的社会的一面做了深入的研究，但维果斯基也有致命的弱点，比如，他认为人的高级心理活动源于社会相互作用的内化，但内化的机制是怎样的呢？是模仿吗？是通过语言就可以实现的吗？对于这些问题，当今的建构主义者并没能很好地回答。另外，维果斯基过于强调成人帮助对儿童知识发展的作用，教师先具有某种知识，教师帮助学生解决问题，学生从中看到教师是怎样做的，渐渐学会独立解决问题，按照这种思想进行的教学具有权威主义的色彩（Confrey,1995; Hatano, 1993）。总之，我们应该对学生学习的社会的一面给以足够的重视，但与此同时，学习作为个体建构自己的理解的过程，个体内部的建构过程是基础，它同样是社会及文化等在学习中起作用的具体机制，必须对个体的建构过程做深入的研究。实际上，当前各派建构主义在“ 个体－社会” 这一维度上的分歧正在逐渐缩小，激进建构主义也看到了社会性相互作用的重要性，而社会性建构主义也在吸收激进建构主义等对个体知识建构的研究成果，以充实自己的理论基础（Ernest, 1995），一些研究者（Confrey, 1995; Hatano, 1993; Cobb, 1994; Driver, 1994）都试图寻求社会性建构主义与激进建构主义的整合途径。而且，很多研究者本来就不能简单归到哪一种倾向中去，他们常常是混合型的，如Yackel（1995）自称是激进建构主义者，但实际上却也在研究学习的社会的一面，认为讨论、交流在学习中是很重要的。
四、建构主义的认识论评析
建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构主义呢？
（一）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。
马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深入的揭示，在实际教育工作中更是如此。于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。这不就是典型的“ 填鸭式” 的教学吗？建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。
在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走向“ 思维中的具体” 。因此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。
实际上，在80年代到90年代初期，受皮亚杰发生认识论的影响，我国哲学界就曾对认识的“ 建构” 问题进行过热烈的讨论（王玉梁，1988，1991；王振武，1987；赵璧如，1988；邓兆明，1988；陈新权，1988），经过讨论，多数人承认了认识的建构原则，它与认识的主体性原则、主客体相互作用原则和中介原则等一起，构成了我国认识论研究中的观念性突破（夏甄陶，王永昌，1989）。
（二）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。
建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“ 真理” ，只能评价知识的一致性、“ 生存力” ，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决裂：不再问知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“ 生存力” ，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips, 1995）。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。
综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。
参考文献
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