学习日记

    今天单位有事，没有到工地。

    早上发了调查章程修改意见的信。原来的副组长失踪了，这次聘请新的副组长又没答应，还要继续努力啊。晚上，发了聘请学习理论顾问的信。陈建翔的联系方式找不到。在网上查找他的信息，发现最多的信息是说他是“全国购书网的CEO”，但是网上提供的全国购书网网站正在建设中。

    昨天，顾问linzc来信提出了dao的建议，我把他的建议放在了本站下载页。他还提议在发的帖子中最好可以附带图片。我觉得他的建议很好，但是由于现在我们的主要精力是放在新版学习平台的规划上，他的建议可以在新版的学习系统中采用。

    咪妹的个性一天比一天明显了。

    今天下午，我和她妈妈和她外婆带她到公园去玩。我们给她买了一个气球。如果有别的小朋友靠近她的话，她就会大声的吵别人，意思是说：这是我的，不许靠近！

    还有，有时，她一个人在前面跑，如果我们大人跟上去的话，她会跑过来，把你推开，还一边吵。意思是说：我会走路了，你们就不要跟在我的后面了。

    咪妹的个性渐渐的显露出来，我们大人总应该做点什么，引导她向好的方向发展。

  

   

        

 

Username  Password  

   

 

   

    建构主义学习观要义评析 

 2003-5-7 

 

 

 

陈 琦 张建伟（北京师范大学心理学系）

摘 要：

　　在发展过程中，建构主义表现出六种不同的倾向：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统的观点。它们都以某种方式、在一定程度上对知识的确定性和可靠性提出了怀疑，都把学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用而建构自己的经验体系的过程；但在“外部输入－内部生成”和“个体－社会”两个维度上，它们又表现出一定的分歧。在认识论上，建构主义深入阐述了认识的建构性原则，但却带有唯心主义和相对主义的色彩。

关键词： 建构，建构主义，学习，学习理论。

　　1996年，我们发表了《从认知主义到建构主义》一文（北京师大学报（社科版）1996年第4期），主要对建构主义的发展及其对学习和教学的具体理解做了分析，在本文中，我们将首先描绘一下建构主义的基本轮廓，看看其中的不同倾向，它们的共同主张是什么？分歧又在哪里？如何看待它们的分歧？而后对其认识论基础作分析。当然，本文并不涉及建构主义的方方面面，而是围绕学习理论的核心问题来展开，即学习是怎么回事？

　　一、建构主义的不同倾向

　　建构主义可谓当代教育心理学界的时髦字眼，很多人都想表明自己的立场：我是建构主义者。然而，细看一下就会发现，这些建构主义者对学习的理解并不完全相同，甚至有很大的分歧。

　　从1990年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“ 教育中的新认识论” 系列研讨会，邀请建构主义学习理论领域的著名学者参加，包括von Glasersfeld、Steffe、Driver、Cobb、Spiro等，在轮番讨论中，主要出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义（radical constructivism）、社会性建构主义（social constructivism)、社会文化认知的观点(socialcultural cognition)、信息加工的建构主义(information-processing constructivism)、社会建构论(social constructionism)和控制论系统(cybernetic system)。

　　（一）激进建构主义

　　这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以von Glasersfeld 和Steffe等为典型代表。von Glasersfeld（1989，见Ernest,1995）提出，激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。象他的前辈康德一样，他相信世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以他（1990，1995）认为，应该用“ 生存力” （viability）来代替“ 真理” 一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的（适者生存），不要去追求经验与客体的一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

　　（二）社会性建构主义（social constructivism）

　　与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和，它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致（见Ernest, 1995）。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。这些研究者主张（见Confrey, 1995），知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“ 自下而上的知识” ，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为“ 自上而下的知识” （也可见维果斯基，1994，p. 189-304）。儿童在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“ 自上而下的知识” ，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“ 最近发展区” 变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。当然，这种观点也在吸收当今建构主义的研究成果，开始重视感知－动作发展的作用，并深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。Bauersfeld(1995)和Becker & Varelas(1995)基本属于这种观点。

　　（三）社会文化认知的观点

　　这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（Wertsch & Toma, 1995)。Saxe作为这种倾向的一个代表，他（1995）借鉴人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动（如Oksapmin人的商品交换），他认为，这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的，个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他认为，学习应该象这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识，学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式(apprenticeship)教学，就象工厂中师傅带徒弟那样去教学。

　　（四）信息加工的建构主义

　　本来，信息加工论不属于建构主义，因为尽管它认识到认知是个积极的心理加工过程，学习不是被动的S－R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储在内的复杂过程，在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步，但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式，它无法解释学习的建构过程，不完全符合“ 知识是由个体建构而成” 这一原则，所以，它基本是认知主义的，是与客观主义传统相一致的，而不是建构主义的（Ernest,1995）。

　　这里顺便说明一下，“ 认知主义” 并不是“ 认知心理学” 或“ 认知倾向” 、“ 认知派” 的同义语，相反，它与建构主义都是认知倾向的，都是与行为主义相对立的，它们两者的区分是在与客观主义的对比中显示出来的，信息加工论作为认知主义的观点，它是客观主义的，而建构主义则反对客观主义的传统。当然，它们之间的界限并不泾渭分明，比如，有人把J. Anderson的理论划到认知主义之列(Duffy & Jonassen, 1991)，而有人则认为他是建构主义的（Silver, 1987)。

　　信息加工的建构主义比信息加工论又前进了一步，它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了von Glasersfeld的第一条原则，即知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受von Glasersfeld的第二条原则，即知识是对经验世界的适应，它并不说明事物本来怎样。所以Ernest(1995)称信息加工的建构主义为“ 轻微的建构主义” 。Spiro等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义，他们看到了学习中的双向建构，即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程，针对“ 结构不良领域” ，他们提出了“ 高级知识获得” 及“ 随机通达教学” 等概念，我们在《从认知主义到建构主义》一文中已对此作了较多介绍。

　　（五）社会性建构论 （social constructionism）*

　　与社会性建构主义（social constructivism）有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。Gergon是这种观点的代表，他（1995）认为，constructionism和constructivism都反对传统的经验论，反对逻辑实证主义，但它们选择的出路却不同，constructionism彻底抛弃了二元论的传统，转而分析人的语言，而后者仍然基于二元论传统，只是强调知识是由个体建构而成的，不再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的影响不太大（Ernest,1995）。

　　（六）控制论（cybernetics）的观点

　　这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。Steier（1995）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察都是一种反省性的参与。而且观察者处于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学（reciprocal teaching）和协作学习（collaborative learning），对学习的更多的解释尚未见到。

　　建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系，以上六种倾向并不是建构主义学习理论的全部（比如S. Papert也称自己的理论为建构论（constructionism），但与以上几种倾向相比又有自己的特色，而且，有很多“建构主义者”都不简单属于上面的某一种倾向，他们只是坚持了建构主义的一些基本思想），但从目前的了解来看，它们基本反映了建构主义的主体情况。

　　二、不同建构主义的共同主张

　　以上是六种不同倾向的建构主义，我们着重介绍了它们与学习和教学有关的观点。当然，建构主义的影响不止于此，它在科学哲学、社会科学、历史科学乃至社会政治中都有具体影响（Phillips, 1995），这里不加评论。从以上介绍可以看出，建构主义者提出问题的角度、使用的术语都有很大不同，但却都称作建构主义，那他们共同的落脚点在哪儿呢？要回答这个问题并不容易，因为几乎“ 有多少建构主义者就有多少种建构主义” ，这里只是尝试就学习观的三个基本问题做些分析。

　　（一）怎样看待知识？

　　知识是学习的重要内容，又是学习的主要结果。按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。而且只要掌握了这些知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的的力量。另外，语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。然而，建构主义却在一定程度上，对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“ 革命” 掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造，这一点即便是“轻微的建构主义”也是强调的。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

　　建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“ 模板” 。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“ 接受” 只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”（见张建伟、陈琦，1996）。

　　（二）如何理解学习活动？

　　建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替，在这一点上，不同倾向的建构主义是基本一致的。

　　什么是建构呢？“ 建构” 本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在这里，建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。

　　学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

　　以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺应则重视不够（尽管也有所涉及）。由于这一缺陷，我们往往把同化等同于理解或意义的获得，好象学生理解了新知识，也便接受了新知识，也就把它同化到了自己的认知结构之中了。从这种观念出发，我们往往只关心学生的那些与新知识有关、而且一致的已有经验，那些能帮助学生理解新知识的经验，把它们作为同化新知识的固定点。但实际上，学生头脑中的经验是相当丰富的，在这些知识经验中，有些是与当前要学习的知识一致的；而有些经验则与新知识并不完全一致，甚至是完全冲突的，比如，儿童有大量的经验表明，轻物体要比重物体落地慢，而现在要教给他伽利略的原理：“ 两个物体同时落地” ，这两者就是相互冲突的，这时即便儿童理解了课本所描述的定理的含义，他也很可能想不通，并不相信它，尽管他可能把它记忆下来，考试时按照这一说法作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说新知识被同化到学生的认知结构中了吗？可见，同化固然不是机械记忆，死记硬背，但也不简单是理解性记忆，它不仅意味着学生“ 知道” 某种知识，而且意味着“ 相信” 它，相信这一说法的合理性和有效性，使新知识真正与已有的知识经验一体化，成为（即建构成为）自己的经验。这不仅需要利用学生头脑中与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且还要看到学生已有的、与当前知识不一致的知识经验，看到新旧经验之间的冲突，并通过调整来解决这种冲突，而这常常需要学生转变原有的错误观念（张建伟，待发）。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来才能深刻地理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。

当然，不同倾向的建构主义所关注的知识建构的侧面是不同的，它们或者关心个体在与其物理环境打交道的过程中实现的知识建构，或者关心个体与社会环境的相互作用，但它们却都把学习看成是建构过程，都以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制。

　　（三）怎样看待学习者？

　　我们常常认为，在教学之前，学生对所要学习的主题本身基本是无所知的，他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验，以及一些相关的知识基础，而日常经验与课本知识往往是相互冲突的，它常常会妨碍正常的知识传授，所以教学必须把正规的知识告诉学生，这可以是教师讲授，也可以是学生自学教材等，在此之前，学生自己是无法或很难形成这些知识的，当然也就无法解决与此有关的问题。建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递（transmission），而是知识的处理（ transaction ）和转换（transformation）（Chang-Wells & Wells，1993）。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的影响，而是说不能径直地教（Duit, 1995）。

　　三、不同建构主义的分歧

以上分析了六种倾向的建构主义的共同点，那它们的分歧究竟在何处呢？这里不想对方方面面的分歧一一分析，参照Phillips(1995)、Ernest（1995）的分析，我们仅从“外部输入-内部生成”和“个体-社会”这两个维度，对各种倾向的建构主义学习理论的主要分歧做分析，并以图1来描述这种分歧。

图1 行为主义及不同倾向建构主义的分歧示意图

　（一）维度一：“外部输入-内部生成”

　　个体的知识是怎样形成的？它是由外部输入的，还是由内部生成的？这两方面到底怎样权衡？这是学习理论的一个基本问题。如果说知识是由外界输入到个体学习者头脑中的，这就意味着学习过程就是要接受来自外部的刺激或信息，接受作为人类现有认识成果的知识体系。如果说知识是由个体生成的，那就意味着学习就是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，就是探索问题的解决途径的过程。“外部输入-内部生成”是一个连续体，在这一维度上的定位很大程度上决定了一种学习理论的基本性质。以客观主义的经验论为基础的学习理论（含行为主义与认知主义）更倾向于把知识看成是由外部输入的，认识是外部事物的直接映象，知识是客观的，它可以由语言来表征，而教师先具有某种知识，他们通过讲授的方式把知识准确地传递给学生。建构主义反对客观主义的外塑论，它把知识看成是主体与客体相互作用的结果，而不是单由哪一方面产生的，同时，它一般又更强调学习者内部的生成作用。但是，外部信息的输入与学习者内部的生成各自的重要性到底如何？不同倾向的建构主义在此问题上又表现出了重大分歧。以Spiro等为代表的信息加工的建构主义比较温和，它承认知识的客观性和可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对客观主义把知识教条化和过分简单化的做法。针对“结构不良”领域的特征，他们提出了“高级知识获得”的概念，主张加深知识理解的深度，把握其具体变化，以实现学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。而von Glasersfeld则鲜明地提出，知识不是对客观事物本来面目的反映，它是适应的结果，它只体现我们的经验。知识是不能传递的，它只能由个体学习者建构起来。教学的作用仅仅在于给了学生有效的活动机会，在活动和讨论中，在问题解决的过程中，学生自己建构自己的知识。教师是活动的促进者，但不能直接告诉学生什么东西。可见，他把内部生成在知识形成中的作用推到了极高的地位。社会性建构主义、社会文化认知的观点要比激进建构主义稍温和些，它们认为，已有的社会文化知识有一定的可靠性，是可以被个体学习者接受的，但这又不是简单的传递，而需要个体在已有经验的基础上，建构起对这些知识的理解。“ 外部输入－内部生成” 是与“ 建构” 密切相关的维度，从在这一维度上的定位，可以看出某种学习观点是否属于建构主义，以及它的激进程度如何，研究者把建构主义区分为极端的、微弱的和折衷的，这就是根据这一维度划分的。

　　建构主义强调学习是一个建构过程，这对于揭示学习过程的积极主动性、克服传统教学的被动与机械具有重要的价值，但激进建构主义、社会建构论等却走向了另一个极端，它们否认知识传递的可能，否认学生对人类现有文化知识的学习。建构固然重要，但学生是不是要从头建构所有的知识呢？教师真的就不能告诉学生一些东西吗？在这一点上，建构主义（特别是其中的极端部分）是有偏颇的。学习作为一种特殊的认识活动，它有自己的客观性，而不是任意地建构。而且，学习者作为人类的一个个体，他没有必要去从头建构所有的知识，相反，他应该而且也能够继承人类既有的知识成果，当然，这种继承并不完全是传统教学的做法，这离不开通过教学这一途径实现的经验传递，但它又不是简单由教师或课本告诉学生，学习者要以自己的经验为基础，通过新旧知识经验间的同化和顺应来建构自己的理解，从而使间接知识的学习取得与在活动中建构知识相同的效果。实际上，一些研究者已经对此提出了强烈的批评（Anderson等,1996；Osborne,1996）。而且一些建构主义者也对此存有异议（Driver,1994; Becker & Varelas, 1995）。Anderson等（1996）对建构主义主要提出了以下不同看法：（1）教学有时是必要的、有益的，操练是能力增长的必要途径；（2）语言等符号是可以表征知识的，当然，需要对学习者头脑中的知识表征作深入研究；（3）对学习内容需要作必要的简单化，学习不一定都在复杂的情境中发生；（4）可以用一定的手段对学习进行测量。

　　（二）维度二：“ 个体－社会”

　　建构主义者都重视学习中的“相互作用”，但这又有不同情况。Driver（1995）划分了三种知识建构：个体的建构（个体与其物理环境的相互作用）、个体间（儿童－儿童、儿童－成人的相互作用）的建构、以及在更大社会文化背景下的公共知识建构，不同倾向的建构主义对这三者的重视程度是不同的。是把学习看成个体与物理环境相互作用的过程？还是更关注学习中的社会性相互作用？在“ 个体－社会” 这一连续体上，不同的建构主义表现出明显的差异。von Glasersfeld更关注的是个体学习者的知识建构，他沿着皮亚杰的路线，深入揭示个体在与客体的相互作用中形成、改造自己的知识经验的过程，即便谈到“ 他人” 时，他也主要把“ 他人” 理解为与一般物理客体相同的对象，而不是理解为与学习者一样的认知主体（von Glasersfeld，1996）。社会性建构主义、社会文化认知观点等更重视的是学习的社会的一面。它们继承维果斯基的观点，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面重视人类现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。

　　应该如何看待这种争议呢？皮亚杰等深入研究了个体的知识建构，但他毕竟对学习的社会的一面未给以足够的重视（当然他也有所涉及），个体与同伴、与成人之间的相互作用对个体的知识发展具有重大意义，特别是，个体可以通过与人类已有的知识成果之间的相互作用，大大促进自己知识的发展。而当今的激进建构主义在这方面也有同样的缺陷。以维果斯基为基础的社会性建构主义及社会文化认知观点等对学习的社会的一面做了深入的研究，但维果斯基也有致命的弱点，比如，他认为人的高级心理活动源于社会相互作用的内化，但内化的机制是怎样的呢？是模仿吗？是通过语言就可以实现的吗？对于这些问题，当今的建构主义者并没能很好地回答。另外，维果斯基过于强调成人帮助对儿童知识发展的作用，教师先具有某种知识，教师帮助学生解决问题，学生从中看到教师是怎样做的，渐渐学会独立解决问题，按照这种思想进行的教学具有权威主义的色彩（Confrey,1995; Hatano, 1993）。总之，我们应该对学生学习的社会的一面给以足够的重视，但与此同时，学习作为个体建构自己的理解的过程，个体内部的建构过程是基础，它同样是社会及文化等在学习中起作用的具体机制，必须对个体的建构过程做深入的研究。实际上，当前各派建构主义在“ 个体－社会” 这一维度上的分歧正在逐渐缩小，激进建构主义也看到了社会性相互作用的重要性，而社会性建构主义也在吸收激进建构主义等对个体知识建构的研究成果，以充实自己的理论基础（Ernest, 1995），一些研究者（Confrey, 1995; Hatano, 1993; Cobb, 1994; Driver, 1994）都试图寻求社会性建构主义与激进建构主义的整合途径。而且，很多研究者本来就不能简单归到哪一种倾向中去，他们常常是混合型的，如Yackel（1995）自称是激进建构主义者，但实际上却也在研究学习的社会的一面，认为讨论、交流在学习中是很重要的。

　　四、建构主义的认识论评析

　　建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构主义呢？

　　（一）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。

　　马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深入的揭示，在实际教育工作中更是如此。于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。这不就是典型的“ 填鸭式” 的教学吗？建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。

　　在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走向“ 思维中的具体” 。因此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。

　　实际上，在80年代到90年代初期，受皮亚杰发生认识论的影响，我国哲学界就曾对认识的“ 建构” 问题进行过热烈的讨论（王玉梁，1988，1991；王振武，1987；赵璧如，1988；邓兆明，1988；陈新权，1988），经过讨论，多数人承认了认识的建构原则，它与认识的主体性原则、主客体相互作用原则和中介原则等一起，构成了我国认识论研究中的观念性突破（夏甄陶，王永昌，1989）。

　　（二）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。

　　建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“ 真理” ，只能评价知识的一致性、“ 生存力” ，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决裂：不再问知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“ 生存力” ，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips, 1995）。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

　　综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。

参考文献

陈新权：《认识是反映与建构的统一》，哲学研究，1988年第1期。

邓兆明：《马克思主义认识论与皮亚杰建构学说》，社会科学（甘肃）， 1988年第3期。

王玉梁：《论反映、建构与重构》，天津社会科学，1988年第5期。

王玉梁：《论反映与建构?缰のㄎ镏饕逵肫ぱ墙艿慕ü顾当嫖觥罚?仕嗌缁峥蒲В?991年第1 期。

维果茨基著，余震球译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994。

夏甄陶、王永昌：《十年来认识论研究和发展述评》，江海学刊，1989年第3期。

张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，北京师范大学学报（社科版），1996年第4期。

张建伟：《概念转变模型及其发展》，心理学动态，待发。

赵璧如：《再论列宁的反映论和皮亚杰的发生认识论》，中国社会科学，1988年第5期。

Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1996). Application and misapplication of cognitive psychology to mathematics education. On WWW.

Bauersfeld, H. (1995). The structuring of the structures: Development and function of mathematizing as a social practice. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p. 137-158). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Becker, J. & Varelas, M. （1995）. Assissing construction: The role of the teacher in assisting the learner’ s construction of preexisting cultural knowledge. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p. 433-446). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Chang-Wells, G. L. M. & Wells, G. (1993). Dynamics of discourse: Lateracy and the construction of knowledge. In: Forman, E. A., Minick, N. & Stone, C. A.(ed.). Contexts for learning: Socialcultural dynamics in children’ s development(p.58-90). New York: Oxford University Press.

Cobb. P. (1994). Where is the mind? Constructivist and socialcultural perspectives on mathematical development. Educational researcher, 23 (7): 13-20.

Confrey, J. （1995）. How compatible are radical constructivism , social cultural approaches, and social constructivism? In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p.185-225). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. & Scott, P.(1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational researcher, 23 (7): 5-12.

Duffy, T. M. & Jonassen, D. H. (1991). Constructivism: New implications for instructional techonology ? Educational techonology, 31（5）: 7-12.

Duit, R. (1995). The constructivist view: A fashionable and fruitful paradigm for science education research and practice. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p. 271-286). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Ernest, P. （1995）. The one and the many. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education(p.459-486). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Gergon, K. J. （1995）. Social construction and the education process. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p.17-39). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Hatano, G. (1993). Time to merge Vygotskian and constructivist conception of knowledge acquisition. In: Forman, E. A., Minick, N. & Stone, C. A.(ed.). Contexts for learning: Socialcultural dynamics in children’ s development(p.153-166). New York: Oxford University Press.

Osborne, J. F. (1996). Beyond constructivism. Science education, 80(1): 53-82.

Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational researcher, 24(7): 5-12.

Phllips, D. C. (1996). Response to Ernt von Glasersfeld. Educational researcher, 25(6): 20.

Saxe, C. B. (1995). From the field to the classroom: Studies in mathematical understanding. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p. 287-312). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Shotter, J. （1995）. In dialogue: Social constructionism and radical constructivism. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education(p.41-56). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Silver, E. A. (1987). Foudations of cognitive theory and research for mathematics problem-solving. In: A. H. Schoenfeld (ed.). Cognitive science and mathematics education (p.33-60). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Spiro, R. J. et. al. （1995）. Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p.85-107). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Steier, F. （1995）. From universing to conversing: An ecological constructionist approach to learning and multiple description. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p.67-84). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Von Glasersfeld, E. (1990). An Exposition of constructivism: Why some like it radical. Journal for research in mathematics education, Monograph, 4, p.19-23.

Von Glasersfeld, E. （1995）. A constructivist approach to teaching. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education(p.3-15). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Von Glasersfeld, E. (1996). Footnotes to “ The many faces of constructivism” . Educational researcher, 25(6): 19.

Wertsch, J. V. & Toma, C. (1995). Discourse and learning in the classroom: A Socialcultural approach. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p. 159-174). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Wood, J., Cobb, P. & Yackel, E. （1995）. Reflection on Learning and teaching mathematics in elementary school. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p.401-422). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

 

 

 

 

 

 

Contact        ?Design.2003 yxswff@sina.com

 

建构主义--新的学习理论

 

一、引言

众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

　

二、建构主义的由来与发展[1][14][15]

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡?黄胶?新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

　

三、建构主义学习理论

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

　

1、关于学习的含义 [1][2][4]

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

　

2、关于学习的方法[8][9][12]

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

　

四、建构主义的教学模式与教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

　

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

　

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

　

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11]

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

　

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11]

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

　

随机进入教学主要包括以下几个环节：

⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

　

五、建构主义学习环境下的教学设计

　

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤：

⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)；

⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；

⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；

⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；

⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；

⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。

经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。

　

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：

　

⑴ 强调以学生为中心[8]

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

　

⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用[1][4]

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

　

⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用[1][8][5]

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

　

⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计[2]

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

　

⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)[3]

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。

　

⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)[9][12]

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

　

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

　

⑴ 教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”

⑵ 情境创设

创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

⑶信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：

① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。

③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

④ 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

⑸ 协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容：

① 能引起争论的初始问题；

② 能将讨论一步步引向深入的后续问题；

③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

⑹ 学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

⑺ 强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

　

六、建构主义理论与传统教学的革新

　

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

如前所述，建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：

“情境”?建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协商”与“会话”?协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。

“意义建构”?建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。

正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

　

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。

以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。

　

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法，目前比较成熟的教学方法主要是支架法、抛锚法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起(以某种方法为主，其它方法为辅)灵活加以运用。在下面介绍的课例中，课例1主要运用抛锚法，课例2主要运用支架法，课例3主要运用随机进入法。

　

课例1：澳大利亚“门尼?彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)[5]

试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容?芭酌??，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。

从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同时用Internet实现资料查询)，所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。

　

课例2：澳大利亚“伟治?柏克小学”所作的教改试验(支架式教学)[5]

试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。

这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境--使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。

　

课例3：美国华盛顿州立大学农学院所作的教改试验(随机进入教学)[9]

美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要 是随机进入法。

该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。

该系统的教学过程按以下步骤进行：

⑴ 确定主题：通过教学目标分析确定本课程的若干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等)；

⑵ 创设情境：创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境(为随机进入教学创造条件)；

⑶ 独立探索：根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解(“随机进入学习”)；

① 学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画(动态演示)；

② 学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示；

③ 学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示(学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随机进入学习。)；

④ 学习主题4：阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示(可通过随机进入学习，加强对本主题的理解)。

⑷ 协作学习：在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和email可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。

⑸ 自我评价：为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。

⑹ 深化理解：根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。

联系电话：0512?|3434736|3434735|3434797|

@Copyright2001.12江苏省吴江市高级中学物理组

 

    很明显的感觉到，咪妹一天比一天长大了。最近几天，每到吃饭的时候，她都会跑到我跟前来，把我从电脑前面拉开，嘴里叫着：“爸爸，吃饭，吃饭。。。”。每当这个时候，心里就甜滋滋的。

    就在刚才，我正在喝水。她在我旁边看见了，飞快的跑出去，手里拿了一件她用的围腰，一边喊着爸爸，一边让我蹲下去，让她把围腰塞进我的颈项。这时我才明白过来，原来，我们给她喝水为了防止水灌进她的颈项里，就是这样用围腰给她隔在颈项上的。

    咪妹的进步真的很快。

 

试论基于网络的学习共同体

 

张建伟

 

 

【摘要】在网络教学中，设计基于网络的学习共同体是促进社会性知识建构的重要途径。学习共同体具有社会强化和信息交流功能。通过助学者－学习者以及学习者彼此之间的互动，学习共同体可以为学习者提供学术性支持、认知性支持和人际性支持。最后，本文提出了学习共同体的设计思路。

【关键词】学习共同体；网络教学；交互性；远程学习

网络学习环境不简单是一个信息资源库，而是同时包含物理的、社会的、文化的和心理的侧面，学习活动正是通过学习者与学习环境的交互作用而进行的。交互性可以表现为两种形式，一种是学习者与信息内容的交互，即面对以一定媒体形式呈现的信息，学习者联系自己的先前知识（图式）形成对当前信息的理解，同时，当前的新信息又可能导致原有知识的重组或调整。在另一个水平上，交互性还表现为学习者与其他人（教师、辅导者、同伴等）之间的社会性互动，这种交互不是与信息媒体本身的交互，而是与作为信息发出者的人的交互。这两种交互形式都是学习过程的重要侧面。学习者与信息内容的交互是在学习者身上个别进行的，它导致了个体性知识建构活动；而社会性互动则是在学习者与他人之间进行的，它导致了社会性知识建构。在传统远程教育中，学习者主要是单个地面对印刷材料、录音或录像等，而很少与教师及其他学习者进行双向的沟通交流，因此，其中的交互主要局限于第一种形式。而基于网络的现代远程教育则使学习者与他人之间的双向沟通变得更为便捷，动态的社会性交互成为现代远程学习的重要特征。远程学习中虽然准永久性地不设学习集体，但这并不意味着学习者完全孤立地进行自学，学习者－教师以及学习者之间的互动是远程学习的重要内容。为了促进学习者与教师及其他学习者的沟通和合作，我们需要在教学中创设一种基于网络的学习共同体，使学习者在共享性的学习活动中共同建构知识，本文就将围绕此问题展开分析讨论。

一、学习共同体的意义与功能

“学习共同体”(learningcommunity)或译为“学习社区”，一个学习共同体是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。在传统教学中，教师、学生同时在一个教室中参与教学活动，彼此之间可以很容易进行面对面的交流，可以自然而然地形成一定的学习共同体，比如一个学习小组、一个班级、乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体。而在基于网络的远程学习环境中，学习共同体必须经过有意识的设计才能形成。由于缺少与学习者面对面的接触，网络教学中的教师常常意识不到自己在与各个身处异地的学习者进行沟通交流，这会减低学习者对学习共同体的认同和投入程度。

学习共同体具有两种基本功能：（1）社会强化：建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动，而这一点在远程教育中具有特殊意义，它有利于降低远程教育的中途辍学比率。（2）信息交流：学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

二、学习共同体的构成侧面

在网络环境中，学习共同体的建立是以成员之间基于网络的交互活动为基础的。按照交互活动的时间特性，网络环境中的交流通常可以分为同步交流和异步交流。同步交流是实时的、活生生的交流，可以通过音频、视频会议、聊天室等实现。异步交流允许交流双方不在同一时间参与交流，这可以通过电子邮件、新闻组、BBS等实现。另外，按照双方的人数的不同，交流活动可以分为一对一的交流（如电子邮件）、一对多的交流（如BBS、邮件列表）、多对多的交流（可以通过计算机会议系统、BBS、MOO等实现）。

在关于异步远程教育的研究中，Moller[1]按照交互活动在学习中所发挥的不同支持作用划分了学习共同体的三个构成侧面：学术性支持（academicsupport）、认知性支持（intellectualsupport）和人际性支持（interpersonalsupport）。下面就从这三个侧面出发对基于网络的学习共同体的构成加以分析。

(一)学术性支持侧面

学习共同体中一类重要的成员是助学者(facilitators)，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。

在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。

另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子（real-worldexample）、个案研究（casestudy），提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思路。另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。

(二)认知性支持侧面

在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。利用电子邮件、BBS等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。这种交流合作可以丰富学习者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。这样，每个学习者都与其他学习者分享自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。

（三）人际性支持侧面

在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要承受很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。

三、学习共同体的设计

以上分析了学习共同体的构成侧面，其中体现了共同体成员之间不同类型的交互活动。如何建立基于网络的学习共同体呢？设计基于网络的学习共同体一般要考虑以下问题。

（一）学习主题的确定与学习资源的准备

学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的。为促进学习者之间的协作、交流，教学设计者要尽量选择一些开放的、具有一定复杂性的、真实性的任务，以便：（1）使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣；（2）不同学习者可能会对问题有不同的观点和思路，从而具有讨论交流的必要；（3）可以将任务分成若干侧面，组织小组合作学习活动；（4）作为活动的结果，各个学习小组能够提交一份“产品”或“作品”，进行相互交流[5]。以课题或问题为基础的探索性学习在网络环境中得到了越来越多的应用。教学设计者要对所设计的各种任务进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和变量，决定评价学习结果的标准。

另外，围绕所确定的学习主题和任务，我们还需要设计、开发相应的学习资源。学习资源应尽量避免采用简单信息传递的模式，而应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，鼓励沉浸式的合作交流。这种学习资源包括课程材料、相关知识库、原始数据库（内容或其超链接）等，还可以将学习者所积累下来的与本任务有关的作品、个人主页、反思日记等连接到网站上。

（二）共同体成员的组织

首先，要增强学习者的“共同体意识”，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。在学习的开始，可以让每个学习者写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。每个学习者还可以建立自己的个人主页，附上自己的照片以及具体的个人资料。而且，在可能的情况下还可以安排一些面对面的实际活动，从而增强交流的真实感。另外，要鼓励学习者在学习过程中相互求助、相互提供帮助，而不只是把自己的问题发给老师，这样更能使学习者感受到共同体对于自己的价值。

其次，要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织方式，比如，采用小组合作学习的方式，每个学习小组安排一个组长，负责协调本小组的活动，报告小组的进展情况，在网站水平上，安排课题负责教师、学科专家、若干辅导员以及技术支持人员等。另外，最好能将网络教学与原有的教学机构衔接起来，使网上学生与在校学生在活动组织上具有一致性。

（三）交互过程及其监控调节

教师要围绕所确定的教学内容及目标展开与学习者的交互活动，同时要鼓励学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节。教师要在与学生的对话中提出问题，提出所要完成的作业，提供有关的个案研究及实际例子，从而激发他们的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。另外，教师要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。研究者们提出了一些网络环境下可以采用的交互活动模式。比如，Riel提出了“学习圈”（LearningCircles）模式，若干个处于不同地方的教学班在一个学期中联合完成某个课程的学习，其过程包括：形成“学习圈”，策划所要进行的课题（Projects），交流与此课题有关的活动结果，发表作品，以及对整个过程的评价等。Harris设计了“远程协作课题”（TelecollaborativeProjects）模式，其中涉及到16种不同的具体活动形式，大致可以归为三类：人际交流、信息搜集和问题解决。另外，Levinetal.提出了“远程师徒制教学”（TeachingTeleapprenticeships），Bell&Davis设计了基于网络的“知识整合环境”（KnowledgeIntegrationEnvironment）。无论采用何种活动方式，教师应该让学生了解其大致活动过程，明白自己在各个环节上的主要任务。

另外，在整个交互过程中，教师需要不断根据学习者交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献，将过程性评价与最终的学业成绩联系起来。而且，教师可以鼓励学生小组及个人不断进行自我评价和相互评价[9]。这种评价和监控对于维持高水平的交互活动具有重要意义。

（四）交互工具的设计

为支持学习共同体持续的交流协作活动，教学设计者需要为他们提供有力的交互工具，这包括界面友好的沟通工具（如电子邮件、功能不同的BBS、聊天室、有声聊天工具、争论论坛、意见投票等）、协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板,应用软件共享等）、个人主页空间、追踪评价工具（如电子档案夹等）。设计适于不同年龄学习者的功能强大的交互工具是教育网络发展的重要方向。

网络不应只是用来延伸传统教学，而应成为改革传统教学的有力工具。尤其是，我们应该利用网络帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维和深层理解，促进积极主动的社会性知识建构。而到目前为止，研究者对基于网络的社会性知识建构还知之甚少，我们需要对其过程、条件及学习环境设计等做更深入的研究。

参考文献

Moller,L.Designingcommunitiesoflearnersforasynchronousdistanceeducation.EducationalTechnologyResearch&Development,1998,46(4),115-122.

Arnaud,M.Howtoimprovegroupinteractioninopenanddistancelearningconfigurations?In:B.Benzie&D.Passey(Eds.),Proceedingsofconferenceoneducationalusesofinformationandcommunicationtechnology(pp.31-38).Beijing:PublishingHouseofElectronicIndustry,2000.

丁兴富.远程教育、远程教学和远程学习的新定义.中国电化教育,2000,(7),47-51。

Karaliotas,Y.Interactivity in the learning environment: Distance education. Project Report of Open University,UK,1998.

陈琦,张建伟.建构主义与教学改革，教育研究与实验.1998,(3),46-50。

顾力雄.《基于Web的问题式网络教学研究》，北京师范大学心理学系硕士学位论文，1999。

Ahern,T.,Peck,K.,&Laycock,M.The effects of teacher discourse in computer-mediated discussion. Journal of Educational Computing Research,1992,8(3).

Scardamalia,M.,&Bereiter,C. Computer support for knowledge-building communities. The Journal of Learning Sciences, 1994, 3 (3).

Collis, B. Building evaluation of collaborative learningin to a WWW-based course: Pedagogical and technical experience. Indian Journal of Open Learning,1998,7(1),67-77.

Bannan-Ritland,  B. , Harvey,  D.M., & Milheim, W.D.A general frame work for the development of web-based instruction. Educational Media International, 1998,35(2),77-81.

Reil, M. M. Learning circles: Virtual communities fore lementary and secondary schools. Electronically published at URL: http://www.ed.uiuc.edu/guidelines/Riel-93.html,1993.

Harris, J.B. Organizing and facilitating telecol laborative projects.The Computing Teacher,1995,22(5).

Levin, J., Waugh, M.,Brown, D., & Clift, R. Teaching apprentice ships: A new organizational framework for improving teacher education using electronic networks.Journal of Machine-Mediated Learning,1994,4(2&3),149-161.

Bell, P. & Davis, E.A. Designing a nactivity in the knowledge integration environment. Paper presented at AERA, NewYork,1996.

Bartlett, A. Improving teacher education through electronic portfolios. In: B. Benzie & D. Passey (Eds.), Proceedings of conference on educational uses of information and communication technology (pp.296-297). Beijing: Publishing House of Electronic Industry,2000.

Dowling, C. Social interaction and the construction of knowledge in computer-mediated environment. In: D.M. Watson & T. Downes(Eds.), Communications and networking in education: Learning in a networked society (pp.165-173). Boston: Kluwer A cademic Publishers,2000.

 

打印本文

 

    我现在很迷茫，单位准备人事改革。我现在每天早上在床上醒来想得太多，总是没有结论。前途也没有坚定的想法。白天就没有机会想太多了：工作、学习，还有就是学习日记的开发进程。

    他妈的，管他什么问题，别想那么多，工作做好，再多学一样总是不会错的，前途就边走边看吧。

    上周，看了这本书的第２－５章。

    心得如下：

    １、在项目管理中，与成员的充分、深入交流是至关重要的。可我现在连上网的时间都不能保证，看来，与大家的日常交流只有委托其他人了；

    ２、在基于迭代的开发方法中，蛛网模型（也是螺旋模型）是比原型法（增量模型）更彻底的迭代。可以最大程度的抗拒需求不定的风险，但是更难管理。原来yinhe给我提过螺旋模型，我当时搬照＜＜软件工程＞＞的自考书的概念，认为螺旋模型不适用于面向对象的开发方法，现在看来，我对螺旋模型的理解有问题了。我将继续探讨这个问题；

    ３、在需求分析阶段，有多种方法可以用来定义问题。对比我们的开发小组，我觉得可以采取调查表、qq访问等方式来进行，所以，我在章程中添加了开发小组成员如果两周内不回复调查表视为自动退出，不知道这有益还是有害于开发小组工作的开展；

    ４、在需求分析阶段，主要目的是明白问题域，回答让系统“做什么”的问题，因此不会涉及到具体的技术，也就是，需求分析的成果不仅可以用于jsp，也可以用于.net。

    我现在认为，在struts中的类应该在设计阶段引入，作为实施类。我觉得，在rose等工具中，应该可以自动引入某个类库。

    设计阶段与分析阶段的差异主要是类图的具体化，并且引入一些实施类，如界面等，并设计数据库。。。，但我现在现在还不知道jsp页面在设计中怎么处理，有一个英语电子书＜＜javauml＞＞我在下周可以看一下。我把旧电脑搬到乡下去了，不过不能上网。

    希望有朋友看了我的日记可以指出其中的错误，我在这里感激不尽。

    在乡下工作连电视都看不成了（自己没有电视），所以希望英语杂志这个节目也没法看了，电视是别人，总不会你想看什么就看什么。

    这两周的英语学习仅限于听新概念英语第２册的录音，这本书的录音已经听过一遍了，但重新听还是有部分单词听不懂。把第１盘录音带听完了。下次，我听了录音一定要把没有听懂的单词翻一下书。不然就没有效果了。

    在学习的过程中，我尝试用英语来作笔记，但有不少的东西不能用英语很好的表达，看来还差得太远了。努力吧。